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WILLIAN FREDY PALTA VELASCO

LA EDUCACIÓN COMO PRAXIS TRANSFORMADORA: UNA APUESTA ÉTICA MÁS ALLÁ DE LA INCLUSIÒN

LA EDUCACIÓN COMO PRAXIS TRANSFORMADORA: UNA APUESTA ÉTICA MÁS ALLÁ DE LA INCLUSIÒN

Willian Fredy Palta Velasco

América latina está sometida a planes de ajuste estructural promovidos por instituciones finacieras multilaterales, en los que se anuncian y promueven una visión macroeconómica, sustentada en equilibrar las cuentas nacionales, especialnmente las relativas a la balanza comercial y reducir los déficits fiscales. Los programas de ajuste estructural de las economías traen como consecuencias, al menos en corto plazo, efectos negativos sobre la realidad social de las mayorías empobrecidas. Estas consecuencias se agudizan dada la poca capacidad de los estados y las sociedades para aplicar y desarrollar políticas sociales y económicas compensantoria. (…) La realidad educativa está marcada por la promoción de reformas educativas promovidas desde los estados con la participación y apoyo del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo. Reformas que se sustentan en la descentralización, la promoción de la cobertura escolar, la mejora de las instalaciones físicas e intentan la promoción de la calidad educativa en un ejercicio de equidad. Las reformas educativas, sin embargo, tienen un signo coherente con el modelo de globalización y apertura de los mercados económicos. En todos los países el discurso político y social reitera la importancia de la educación como herramienta substantiva para el desarrollo económico de nuestras sociedades. Paradójicamente los recursos dedicados al sector educativo son escasos, mal distribuidos y con pobre eficiencia.

Pensamiento de Fe y Alegría.

Documentos  de los congresos Internacionales 1984-2007

Nada más peligroso en la educación que los eufemismos y las modas, pero peor aún cuando los eufemismos se convierten en el discurso de moda, es precisamente esto lo que sucede con la inclusión, que desde hace un buen tiempo ha hecho parte del lenguaje político y de los discursos educativos, en el cual hemos hecho uso de él y hasta lo establecemos como distintivo de nuestras instituciones y prácticas, sin embargo quisiera hacer algunas preguntas en voz alta al respecto, no tanto porque tenga respuestas, sino para pensar un camino a seguir desde una propuesta educativa coherente, ética y transformadora.

 Una primera pregunta que quisiera dejar plasmada es ¿qué es educar? ¿Cuál es su finalidad? La educación es una praxis de humanidad, en otras palabras, como lo indica Pérez Esclarin Educar es humanizar (2004) esto es potencializar el espíritu humano, sacar de adentro los valores que hay en cada ser, posibilitar el alma humana hacia la creación de nuevas realidades, es la posibilidad de superar lo inhumano, la barbarie y la exclusión. Esta praxis de humanidad exige de la proximidad, del encuentro con el Otro, es tener la capacidad de reconocerle como corporalidad viviente que sufre los efectos negativos del sistema (Cfr. Dussel, 1998).  Es precisamente la conciencia de esta realidad de víctima la que nos obliga a superar la mera transmisión de conocimiento y generar espacios de humanidad. No podemos disfrazar detrás de los eufemismos la condición de víctima y las situaciones que generan dicha condición. Humanizar es ser sensible frente a la injusticia, el dolor, el sufrimiento y provocar su transformación (Cfr. Meier, 2009)

 Si afirmamos que educar es humanizar su finalidad debe estar orientada hacia tres acciones que constituyen el carácter mismo de educar: i) Trascender que es tocar el alma de los jóvenes y llenarlas de sueños, ilusiones, esperanzas y alegrías,  ii) Liberar que es abrir los caminos y potenciar el espíritu humano hacia la búsqueda de un estilo de vida autónomo, coherente y transformador y iii) Amar que es asumir una causa por la que se esté dispuesto a dar la vida. Esa es la tarea de educar.

 Una segunda pregunta que quisiera plantear es ¿qué es inclusión? Una primera aproximación para responder es presentarla como antónimo de exclusión o traer hacia adentro algo que permanece en la exterioridad, siguiendo esta idea, me surgen otras inquietudes ¿quiénes y por qué están afuera? ¿Cuál es la realidad de ese adentro? ¿Para qué estar adentro? En un proceso industrializado,  esto está orientado por protocolos estandarizados, que resolvería estas inquietudes si llegasen a presentarse. Pero en los procesos educativos que son procesos humanos y de humanidad ya no es tan obvio esta situación, aunque se haya querido estandarizar los procesos humanos y protocolizarlos industrialmente bajo el eufemismo de "calidad".

 La educación como acto humanizador exige al hablar de inclusión, no sólo comprenderla como un acto de traer hacia dentro algo o alguien, como si esto resolviera el problema. Pareciera que toda la solución fuera incluir al que está fuera en un sistema o realidad, sin detenerse a pensar en las realidades del que se desea incluir, ni las condiciones de la situación en la que se piensa incluir. Todo se reduce como el meter en la bolsa para ocultar una realidad. Sin embargo, permítanme detenerme un momento frente  a esta situación y preguntar ¿cuál es el lugar educativo hoy? ¿Es un lugar adecuado para todos? ¿Cualquier persona puede ser incluida en cualquier realidad? Los estudios sobre las reformas educativas que se vienen generando en América Latina han mostrado que la problemática de la inclusión, no se puede reducir al simple acceso al sistema formal o de cobertura de la población, tal como lo expresa Ingrid Sverdlick,  Paola Ferrari,  Analía Jaimovich cuando afirman que:

La reforma de los 90 es una clara muestra de cómo la ampliación de los sistemas de educación, en términos de cantidad de instituciones, proliferación de títulos, e incluso, aumento absoluto de la matrícula, no representa una democratización en los sistemas educativos; en particular si nos referimos a la composición del estudiantado. Analizar la amplitud del acceso a la educación superior requiere ponerla en el contexto de la sociedad de la cual forma parte y de las políticas públicas en general y educativas en particular que inciden sobre el sistema educativo. Es decir, requiere considerar aquellas políticas de estado e institucionales que incluso pueden ser determinantes para el acceso de diversos sectores sociales a los niveles educativos más altos. (Sverdlick, Ferrari, & Jaimovic, 2005, pág. 6)

 Tal como afirman las autoras referenciadas, el acceso al sistema educativo formal, no es un elemento determinante de la inclusión si persisten las condiciones que generan la exclusión y la invisibilización. Es necesario superar la idea de democratización como sinónimo de masificación. Debemos repensar la democracia como un ejercicio de consenso, participación simétrica y reconocimiento de cada uno de los miembros de la comunidad desde su igualdad diferenciada, esto es que cada ser humano expresa su voluntad de vida y la manera como considera valiosa la manera de vivirla y aunada por el consenso en comunidad se llega a la voluntad general y se gestan las mediaciones para satisfacer las necesidades de la población (cfr. Palta, 2011). Cuando se masifica la educación se corre el riesgo de invisibilizar al Otro convertirlo en una estadística que en nada resuelve su condición de exclusión.

 Cuando una persona vive una condición de víctima, es decir, es excluida por una situación determinada, lo importante es reconocer lo que genera la exclusión y posibilitar la eliminación y la superación de aquellas situaciones que generan la condición de víctimas. Incluir desconociendo esto radicaliza la condición de víctima, porque quien padece dicha negatividad (la exclusión) quedaría inmersa en una realidad excluyente e injusta y se reduce la inclusión como el estar adentro, aún más si este nuevo espacio experimenta situaciones de injusticia la víctima vive su exclusión a través de la inclusión.

 La condición de víctima surge porque se padece una injusticia, una necesidad no resuelta. Incluir en sí misma no resuelve el problema, ni satisface las necesidades de la comunidad. Ahora bien, es menester aclarar que la superación de las condiciones de exclusión no es una acción externa, ni  generada por agentes externos de la comunidad,  sino que ésta se debe dar en el seno de la comunidad de víctimas porque ésta es el actor colectivo de la liberación. Y esto sólo es posible a través de la transformación de la situación de injusticia que genera la condición de Víctima de la exclusión. Deseo expresar aquí una ide,  que a mi manera de ver, sería una relevante conclusión, la exclusión es una poblemática estructural. Requiere de profundo cambios sociales, no es asunto sólo del ámbito educativo, sino que requiere de acciones sociales que transformen las realidades generadoras de la exclusión. Eso si reconozco que la educación ofrece un aporte invaluable y relevante, pero no se puede pensar el asunto sólo desde la escuela. Por tanto, la educación debe empoderar la conciencia que geste la transformación de las realidades de injusticia, esto le configura a la educación su carácter, su apuesta ético -político. La educación humanizadora debe develar las injusticias que disfrazan tras eufemismos y políticas asistencialistas que sólo busca la dependencia de la víctima con su opresor. En conclusión, no basta sólo con incluir, sino que se requiere de una acción transformadora, una apuesta ética de una praxis humanizadora y liberadora.

Bibliografía

Dussel, E. (1998). Ética de la liberacion en la Edad de la globalizacion y de la Exclusión. México: Trotta.

Fe Y Alegría. (2008). Pensamiento de Fe y Alegría. Documento de los congresos internacionales 1984-2007. Caracas: Federacion Internacional de Fey Alegría.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Meier, C. (2009). La Educación a la Luz de la Pedagogía de Jesús de Nazaret. Bogotá: Paulinas.

Palta Velasco, W. F. (2011). El consenso fruto de la participación y el reconocimiento: fundamento del principio democrático. En XVI Congreso Internacional de Filosofía (págs. 1242-1261). México: AFM.

Pérez Esclarín, A. (2004). Educar para humanizar. Madrid: Narcea.

Sverdlick, I., Ferrari, P., & Jaimovic, A. (2005). Desigualdad e inclusión en la educación superior. Un estudio comparado en cinco países de América Latina. Buenos Aires: Laboratorio de Políticas públicas de Buenos Aires.

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